在教學實踐中，我們感到由于情境教學具有以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動為途徑等鮮明的特色，因而對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維及創(chuàng)新人格有著獨特的作用?，F(xiàn)就如何在優(yōu)化的情境中激發(fā)兒童的創(chuàng)新動機、營造創(chuàng)新氛圍以及培養(yǎng)創(chuàng)新思維談幾點做法和體會。

　　一、注重情境的探究性，激發(fā)創(chuàng)新動機

　　動機是激發(fā)和維持個體的活動，并使活動朝向一定目標的內部心理傾向和動力。人類的任何行為、活動的產(chǎn)生和維持都離不開動機，創(chuàng)新活動同樣需要創(chuàng)新動機來激發(fā)和維持。

  　創(chuàng)新動機將直接決定個體從事創(chuàng)新活動的期待，對結果的評價和體驗，進而影響其從事創(chuàng)新活動的積極性和創(chuàng)新能力的發(fā)展。情境教學十分重視在教學過程中創(chuàng)設探究性問題情境，這就為兒童創(chuàng)新動機的激發(fā)提供了契機。

　　1．在情境中提出問題，引發(fā)好奇心。好奇心是興趣的先導，是人們積極探求新奇事物的傾向，是人類認識世界的動力之一，對于形成動機有著重要的作用。富有創(chuàng)新精神的人往往有著強烈的好奇心。

　　愛因斯坦就曾說，他沒有特別的天賦，只有強烈的好奇心。我們在創(chuàng)設探究性情境時，注意在情境中提出問題引發(fā)學生的好奇心。

　　例如教學寓言《寒號鳥》時，李吉林老師這樣導入新課：“這一課，李老師給你們講個民間故事。很久以前，在很遠的一座高山腳下，有一堵石崖（用粉筆勾畫石崖）。

　　如果在冬天的夜晚從山腳下經(jīng)過，你會聽到從石崖的縫隙里傳來了小鳥哭叫的聲音：‘哆羅羅，哆羅羅’。所以，人們就給這種小鳥取了個名字叫‘寒號鳥’（板書課題）。

　　寒號鳥為什么在嚴寒的夜晚號哭呢我們可以去問問它的鄰居喜鵲，喜鵲就住在寒號鳥對面的大楊樹上（用粉筆勾畫楊樹并貼上喜鵲的剪貼畫）……”

　　這一課的導入，教者以講故事這一兒童喜愛的形式，加上簡筆畫、剪貼畫等手段創(chuàng)設情境，并提出學生感興趣的問題，引發(fā)了他們強烈的好奇心，使學生一上課就被深深地吸引住，取得了先聲奪人的效果。

　　2．在情境中揭示矛盾，誘發(fā)求知欲。如果探求“是什么”體現(xiàn)了兒童的好奇心，那么，尋求“為什么”則更多地體現(xiàn)了兒童的求知欲。求知欲一般由好奇心發(fā)展而來，是人們探究、了解自己未知的東西而產(chǎn)生的愿望和意向。

　　它激勵著人們學習知識、認識事物、研究問題、探索規(guī)律。在教學中，我們注意在情境中適時揭示矛盾，誘發(fā)學生的求知欲。

　　如教學毛澤東同志的《長征》詩中“金沙水拍云崖暖”一句時，我先用簡筆畫勾勒出“水拍云崖”的畫面，讓學生體會到這是一幅險景，繼而提出，既然看到的是一幅險景，那么紅軍戰(zhàn)士心中怎會涌出“暖”意來呢使學生產(chǎn)生進一步尋找答案的欲望。

　　在教學詩中“更喜岷山千里雪”一句時，我讓學生聯(lián)系過去學過的講述紅軍過雪山故事的課文及相關的畫面，提出過雪山是紅軍長征途中最為艱難的歷程之一，那么為什么紅軍戰(zhàn)士看到岷山的千里雪景會“更喜”呢？

　　讓學生討論體會到紅軍歷盡千辛萬苦終于看到勝利在望時不可抑制的喜悅之情。在教學中根據(jù)教材的難點，提出疑點，揭示矛盾，可以有效地誘發(fā)學生的求知欲，進而形成內在動機。

　　3．在情境中展開沖突，激發(fā)挑戰(zhàn)性。具有創(chuàng)造性的人都不會滿足已有的認識和現(xiàn)成的結論，他們往往具有大膽的探索和挑戰(zhàn)精神。教學時我們常常在情境中想方設法挑起沖突，激發(fā)學生接受挑戰(zhàn)的勇氣。

　　如在教《田忌賽馬》一課時，在學習了第一場比賽和第二場比賽后，讓前后四位同學討論，馬的出場順序還有哪些搭配方法這些方法能不能讓田忌取勝從而讓學生明白雖然還有四種調換方法，但每種方法田忌都是兩敗一勝，而能轉敗為勝的，只有孫臏的那種安排馬的出場順序的方法，從而懂得孫臏是一個觀察細致、考慮全面、善于思考的人。

　　繼而再讓學生想一想，如果齊威王不輕敵，在第二場的第一輪比賽后，及時發(fā)現(xiàn)對方馬的出場順序改變了，推測對方的策略，在下面兩場比賽中還有沒有取勝的可能這樣在教學過程中不斷地提出具有探索性的新問題，引導學生通過思考討論來探求答案，并在成功的體驗中逐步養(yǎng)成勇于冒險、敢于挑戰(zhàn)的精神，不斷強化創(chuàng)新動機，使其最終內化為創(chuàng)新人格。

　　二、強化情境的互動性，營造創(chuàng)新氛圍

　　創(chuàng)新思維只有在自由自在的思維空間中才能孕育、誕生。因為沒有寬松的環(huán)境，學生就沒有自主性，而沒有自主性就不可能有創(chuàng)新行為。因而在學生處于高度緊張的機械接受知識、缺乏心理安全與自由的地方，他們創(chuàng)造性思維的火花是難于進發(fā)出來的。

　　情境教學特別強調寬松的學習情境的營造，讓教學情境中的師、生、境諸因素產(chǎn)生互動，從而形成利于創(chuàng)新、易于創(chuàng)新的良好氛圍，使學生的思維在寬容的情境中無拘無束，縱橫千里，任意馳騁。

　　1．在情境中師生互動，構建民主平等的師生關系。民主平等的師生關系是營造創(chuàng)新氛圍的前提。教師在教學過程中應努力建立一種相互平等、相互尊重、相互信任的師生關系，形成民主和諧的教學氣氛，使學生能在一個歡樂、和諧、寬松的支持性環(huán)境中學習。

　　而在情境中促進師生互動，則有助于良好的師生關系的形成。如在教學《赤壁之戰(zhàn)》課，講到黃蓋火攻曹營這一計策的巧妙周密時，我在學生充分閱讀課文后創(chuàng)設情境檢查學生對課文的理解情況。我讓學生當黃蓋，我則當“黃蓋”（學生）手下的一員將領，讓“黃蓋”在火攻曹營的路上回答我的提問。

　　我根據(jù)課文內容設計了多個問題向“黃蓋”請教。由于學生擔當?shù)氖屈S蓋這一重要角色，自然不愿被“手下”問住，于是他們相互補充，爭相回答我的問題，從而完全弄懂了這個計策的周密巧妙之處。

　　在以上師生互動的情境中，師生之間既有信息的傳遞，又有情感的交流，更思維的撞擊，師生完全處于平等狀態(tài)，使課堂成為培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維之花的理想場所。

　　2、在情境中生生互動，形成交流合作的良好氣氛。當今科學的發(fā)展日益綜合化，集體的創(chuàng)造取代了手工業(yè)式的個人創(chuàng)造。因此，當個人的創(chuàng)新置身于創(chuàng)新群體中時，群體的環(huán)境就不可避免地影響到個人的創(chuàng)新活動和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

　　因而，我們在教學過程中，十分重視使學生之間在情境中產(chǎn)生互動，形成相互交流、相互合作、相互補充、相互幫助的良好氣氛。如教學寓言《守株待兔》一課，在揭示寓意時，我指著板上用簡筆畫勾勒的畫面問：“看著這種田人田里滿了野草還在那兒守株待兔，我們應該怎么辦”學回答應該規(guī)勸、教育他。

　　我借機問：“如果你是一位老農(nóng)，當你看到這位年輕的種田人在那地守著樹樁等子時，你想對他說些什么呢”接著清一個同學上來當年輕的種田人，讓愿意教育這位“年輕人”的“老農(nóng)”自己上來教育他。

　　這樣一來，就形成了眾老農(nóng)紛紛相勸，共同教育“年輕的種田人”的情景，其間，我又讓坐在下面的同學參與勸說，這就形成了生生互動、相互合作的可喜局面。

　　3．在情境中境人互動，實現(xiàn)人境融合的理想境界。師生互動，生生互動，對營造良好的創(chuàng)新氛圍至關重要，但境與人之間的互動同樣應該重視。

　　因為當學生和教師一同創(chuàng)設情境并成為情境的一部分，在其中思考、活動達到忘我的境界時，便進入一種人境融合的最佳的創(chuàng)新狀態(tài)。

　　在教學《蛇與莊稼》一課時，為使學生更好地弄清蛇、田鼠、莊稼三者間的關系，我以排為單位讓學生分別擔當蛇、田鼠、莊稼、老農(nóng)等角色，讓學生根據(jù)教師對故事的敘述自主表演該角色在故事情節(jié)發(fā)展過程的不同表現(xiàn)。這樣學生融入情境之中，而情境也因學生的加入變活了。學生全身心的投入，使情境成了激發(fā)學生創(chuàng)新思維的最佳土壤。

　　三、突出情境的開放性，培養(yǎng)創(chuàng)新思維

　　創(chuàng)新思維是人類思維的高級形式，是創(chuàng)造者在強烈的創(chuàng)新意識的支配下，將大腦中已有的感性和理性的知識信息，借助于想象和直覺，以突發(fā)性飛躍的形式進行的重建、組合、脫穎、升華所完成的思維活動過程。

　　創(chuàng)新思維是整個創(chuàng)造活動的實質與核心。人類社會的任何一項創(chuàng)造發(fā)明，都是創(chuàng)新思維的結果。在教學中，我們突出情境的開放性、包容性，給學生留下充分的創(chuàng)新余地。

　　1．豐富情境，訓練直覺思維。創(chuàng)造活動需要邏輯思維，但更多的是依靠直覺思維。直覺思維實質上是大腦的一種高級的理性“感覺”。它以極少量的本質現(xiàn)象為媒介，直接預感和洞察到事物的本質。

　　它是創(chuàng)造力的起點，是創(chuàng)造思維的源泉。由于情境教學中的情境是人為優(yōu)化了的環(huán)境，再加上教學過程中對情境的不斷豐富，這就使得情境成為訓練學生直覺思維的最好憑借。

　　例如，在教學《秋天》課時，講完課文中寫的小鳥小牛、小鹿分別把秋天說成是藍色、金色、紅色的后，啟發(fā)學生想象，如果此時從棉田里走出一只小白羊，它會說秋天是什么顏色的呢如果從果園里飛來一只啄木鳥，從花壇中飛來一只小蜜蜂，從樹林里跳出一只小松鼠，它們也來參加這場討論，會怎樣發(fā)表自己的看法呢如果請你們當裁判，說說秋天到底是什么顏色的，你怎么說這就為提高學生敏銳的洞察力和迅速捕捉關鍵因素的能力提供了訓練的機會。

　　2．拓寬情境，鼓勵發(fā)散思維。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的一種常用形式，它以某些已知信息為思維起點，采取推測、想象等方式，讓思維沿各種不同的方向任意發(fā)散，重組記憶中和眼前的信息，產(chǎn)生新的信息。

　　情境教學十分重視通過拓寬情境打開學生的思路，尋求多種答案。如在指導學生寫童話作文《動物王國里的為什么》時，我出示兔子、貓頭鷹等動物的圖像啟發(fā)學生從不同的角度提問，比如關于兔子，學生就提出了“兔子的眼睛為什么是紅的”，“兔子的嘴為什么會分成三瓣”，“兔子的尾巴為什么這么短”，“兔子為什么不吃窩邊草”等許多問題。

　　在學編故事情節(jié)時，我以烏鴉為例，假設烏鴉過去曾是羽毛艷麗、歌聲甜美的七彩鳥，啟發(fā)學生從各種角度設想烏鴉變得又黑又啞的原因。學生分別設想出火燒、煙薰、觸電、遭雷擊、掉入煙囪、喝了被污染的河水、把美麗的羽毛送給了別人等10余種答案。這樣通過拓寬思路，有效地培養(yǎng)了學生思維的廣闊性。

　　3．超越情境，突破定勢思維。定勢思維往往使思維受到局限，以至僵化而缺乏靈活性與廣闊性。情境教學則通過對情境的超越，打破思維定勢，從而把思維的觸角伸向各個方面。

　　如在指導學生寫《校園里的童話》時，開始在課堂上指導，學生的思路總局限在桌椅、橡皮等事物上。后來，我讓學生走出教室，滿校園里尋找童話，學生的思路一下子打開了，每個人都找到了自己特有的童話素材。

　　比如，關于植物的有“桂花香的由來”、“爆竹紅的傳說”、“堅強的臘梅”等，關于校園生活的有“沙包事件”、“不聽話的足球”、“瘋狂的垃圾”、“大肉丸和小米?！?、“墻壁的苦惱”、“小音符歷險記”、“真假施老師”等。情境的超越使學生的思維沖破了定勢思維的束縛，邁入更廣闊的思維空間?！　?/P>

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